El aula convertida en circo: por qué seguir el show educativo nos está robando el pensamiento

Hay una frase de Fernando Savater ( filósofo y profesor español) que debería incomodar a cualquier docente que se precie de serlo: un profesor no siempre puede convertir todo en espectáculo, porque hay temas complejos que requieren esfuerzo intelectual. La dijo en una entrevista reciente al canal The Objective, después de más de cuatro décadas enseñando filosofía, y la lanzó sin la solemnidad de quien busca aplausos, sino con la sequedad de quien ha visto demasiadas modas pedagógicas ir y venir. No es una frase para adornar una diapositiva. Es una acusación directa contra buena parte de lo que hoy llamamos innovación educativa, y merece ser leída con la incomodidad que exige, no con la condescendencia con la que solemos despachar a los "filósofos de otra época".

Vivimos instalados en un consenso casi religioso: si una clase no engancha, no motiva, no gamifica, entonces está mal diseñada. El docente que no logra que sus estudiantes sonrían, participen en un Kahoot o graben un video para TikTok sobre la Segunda Guerra Mundial es, en el imaginario colectivo de la pedagogía de moda, un docente anticuado, aburrido, incluso sospechoso de incompetencia. Savater se atreve a decir lo contrario: que hay contenidos —pone como ejemplo a Kant— que no se pueden deformar para volverlos divertidos sin traicionarlos. Y esa es la pregunta que este artículo quiere poner sobre la mesa, sin medias tintas: ¿en qué momento decidimos que el criterio supremo de una buena clase es que entretenga, y no que forme?

La trampa del entretenimiento permanente

El argumento de Savater no es un rechazo a la creatividad docente ni una nostalgia por la clase magistral aburrida y polvorienta. Él mismo reconoce que intentó, durante toda su carrera, no aburrir a sus alumnos. La distinción que traza es más fina y, por eso mismo, más peligrosa de ignorar: una cosa es cuidar la forma en que se enseña, y otra muy distinta es rendir el contenido a las exigencias del entretenimiento. Cuando esa frontera se disuelve, lo que ocurre no es que los estudiantes aprendan más filosofía, historia o matemática de manera más amena. Lo que ocurre es que dejan de aprender filosofía, historia o matemática, y en su lugar consumen una versión edulcorada, fragmentada y descafeinada de esos saberes, revestida de dinamismo pero vaciada de sustancia.

Esta advertencia no es un capricho de un pensador conservador incapaz de adaptarse a los tiempos. La evidencia empírica sobre gamificación, cuando se examina con rigor, es más matizada de lo que el entusiasmo tecnopedagógico suele admitir. Las revisiones sistemáticas muestran que la gamificación puede mejorar la participación, la motivación y hasta la convivencia escolar cuando se implementa con un propósito formativo claro y con mediación docente real. Pero esa condición —"con mediación docente real" y "propósito formativo claro"— es precisamente lo que se pierde cuando la gamificación se convierte en un fin en sí mismo, en un espectáculo que sustituye la reflexión en lugar de acompañarla. No es lo mismo usar el juego como vehículo para sostener la atención mientras se construye comprensión profunda, que usar el juego como anestesia para evitar el momento incómodo en que un estudiante tiene que quedarse quieto, leer un texto difícil y pensar sin que nadie lo entretenga mientras tanto.

Aquí está el núcleo del problema que Savater identifica y que muchos sistemas educativos —el peruano incluido— prefieren no mirar de frente: hemos confundido la accesibilidad pedagógica con la disolución del esfuerzo. Son cosas distintas. Hacer accesible un contenido complejo significa construir puentes, escalonar la dificultad, ofrecer ejemplos, mediar el lenguaje. Disolver el esfuerzo significa, en cambio, eliminar la dificultad misma, como si el problema fuera la existencia de conocimientos exigentes y no la falta de estrategias para acompañar a los estudiantes hacia ellos. Un profesor de filosofía puede explicar a Kant con ejemplos cercanos, con preguntas que conecten con la vida del estudiante, con paciencia pedagógica. Lo que no puede hacer, sin traicionar la disciplina, es convertir el imperativo categórico en un meme que se entienda en quince segundos, porque en ese proceso no queda nada de Kant, sólo queda entretenimiento con su nombre puesto encima.

El estudiante como consumidor y el aula como plataforma de streaming

Hay una metáfora que resulta insoportablemente exacta: muchas aulas hoy funcionan como si fueran plataformas de streaming, donde el estudiante es un consumidor que decide en segundos si vale la pena "quedarse viendo" o "cambiar de canal" mental. El docente, entonces, se convierte en una suerte de creador de contenido compitiendo por retención de audiencia, no en un formador que tiene la responsabilidad de sostener procesos cognitivos que, por su naturaleza, no pueden completarse en fragmentos de treinta segundos.

Savater lo dice sin rodeos: pretender que todo sea entretenimiento puede terminar vaciando de contenido a la educación. Y es que aprender exige esfuerzo, disciplina mental, lectura atenta y capacidad de tolerar cierta dificultad intelectual. Esta frase debería colgarse en la sala de profesores de cada colegio, no como un llamado a la crueldad pedagógica, sino como un recordatorio de que la función de la escuela no es competir con el algoritmo de las redes sociales, sino ofrecer exactamente lo que ese algoritmo no puede dar: la experiencia de sostener la atención en algo que no produce recompensa inmediata, pero que construye estructura mental duradera.

El problema, seamos honestos, no nace únicamente de las modas pedagógicas. Nace también de una presión social e institucional que empuja a los docentes a "vender" sus clases como si fueran producto de consumo, a demostrar innovación permanente para no quedar mal en una observación de aula, a llenar cada sesión de recursos audiovisuales para satisfacer a directivos, padres de familia y hasta plataformas de evaluación docente que premian la novedad formal por encima de la profundidad conceptual. En ese contexto, decir "hoy vamos a leer un texto difícil en silencio durante cuarenta minutos y después vamos a discutirlo" suena casi a provocación, cuando en realidad es, muchas veces, exactamente lo que un tema complejo necesita.

Perú, la currícula "sin ideología" y la ironía de pedir pensamiento crítico sin esfuerzo

Resulta revelador que, justo cuando se cumple esta reflexión de Savater, el Gobierno peruano haya anunciado, este mismo mes, una reestructuración integral del currículo escolar como parte del Plan Nacional de Educación 2026-2031. El ministro de Educación, José Antonio Chang, señaló que la gestión buscará concentrar esfuerzos en "los conocimientos más importantes que ayuden a nuestros estudiantes a desarrollar pensamiento crítico, que mejoren su comprensión de lectura, su razonamiento matemático", mientras la presidenta Keiko Fujimori sostuvo que la currícula "tiene que modernizarse" y "tiene que tener datos, estadísticas e información real".

La ironía es evidente para quien quiera verla: no se puede formar pensamiento crítico ni comprensión lectora profunda si, al mismo tiempo, se sostiene un modelo de aula donde cada contenido exigente debe transformarse en espectáculo para ser "digerible". El propio ministro reconoció que el currículo se había convertido en una "bolsa sin fin" de contenidos dispersos, y planteó concentrar la enseñanza en conocimientos fundamentales, pensamiento crítico, comprensión lectora y razonamiento matemático. Se anunció además una hora diaria de lectura obligatoria en los colegios. Son medidas que, en el papel, apuntan en la dirección que Savater reclama: menos dispersión, más profundidad. Pero una hora diaria de lectura solo produce comprensión lectora real si los docentes tienen el respaldo institucional para exigir concentración sostenida, silencio productivo y esfuerzo intelectual genuino, en lugar de sentirse obligados a convertir esa hora en otra actividad "dinámica y entretenida" para cumplir con el estándar de innovación que las propias políticas educativas, contradictoriamente, siguen premiando.

Este es el punto ciego de muchas reformas curriculares en América Latina, y Perú no es la excepción: se exige pensamiento crítico y razonamiento profundo en los documentos normativos, pero se sigue evaluando y capacitando a los docentes bajo criterios que premian la espectacularidad de la clase por encima de su densidad cognitiva. Se pide a los maestros que formen ciudadanos capaces de pensar por sí mismos, tal como Savater reclama insistentemente a lo largo de toda su obra, pero se les entrena para producir sesiones de aprendizaje que luzcan bien en una rúbrica de observación centrada en la variedad de recursos, más que en la calidad del razonamiento que esos recursos permiten construir.

El profesor no es un influencer, y esa confusión nos está costando caro

Hay una confusión de roles que merece nombrarse sin eufemismos. El buen docente no es, ni debería aspirar a ser, un influencer del aula. El influencer necesita retención constante, necesita que la audiencia no se aburra ni un segundo, necesita renovar el estímulo permanentemente porque su modelo de negocio depende de la atención inmediata. El docente, en cambio, tiene una responsabilidad completamente distinta: acompañar procesos de maduración intelectual que, por definición, no siempre son placenteros en el momento, pero que producen beneficios que solo se hacen visibles con el tiempo. Confundir estos dos roles es uno de los errores más costosos de la pedagogía contemporánea.

Savater lo ilustra con un ejemplo que parece menor pero que es enormemente elocuente: la anécdota de Angela Merkel respondiendo con honestidad a una niña inmigrante que lloraba por el temor a la expulsión de su familia, en lugar de ofrecerle frases vacías o paternalistas. Esa escena, que Savater rescata como ejemplo pedagógico, conecta directamente con su crítica al espectáculo: educar bien no consiste en evitar la incomodidad del estudiante, sino en acompañarlo a atravesarla con honestidad y respeto por su inteligencia. Los niños y los jóvenes merecen explicaciones honestas, no versiones simplificadas hasta el absurdo de la realidad, ni contenidos académicos deformados hasta perder su sentido con tal de que resulten "atractivos".

Aquí conviene ser claros: esto no es una defensa del aburrimiento como método pedagógico, ni una nostalgia por la clase expositiva de tiza y pizarra donde el estudiante era un receptor pasivo. La creatividad, la cercanía y la empatía siguen siendo indispensables en el trabajo docente, como el propio Savater reconoce. El problema no es la creatividad; el problema es cuando la creatividad se convierte en la única variable relevante para juzgar una clase, desplazando por completo la pregunta más importante: ¿qué aprendió realmente el estudiante, y qué tan profundo fue ese aprendizaje?

La responsabilidad de las familias y la cultura de la comodidad permanente

Savater extiende esta crítica más allá del aula, hacia la formación del carácter en el ámbito familiar. Advierte sobre una cultura de la victimización y sobre jóvenes que han crecido creyendo que el mundo les debe algo, producto muchas veces de la sobreprotección y la incapacidad de tolerar frustraciones. Esta observación es incómoda porque apunta a una responsabilidad compartida: el problema no es solo institucional ni exclusivamente docente, es también cultural y familiar. Cuando en casa se evita sistemáticamente cualquier fuente de frustración, cuando cada dificultad se resuelve antes de que el niño tenga oportunidad de enfrentarla, se construye una expectativa de comodidad permanente que después la escuela tiene que desmontar, muchas veces sin éxito.

La vida no siempre es justa, y educar también implica preparar para la adversidad, no promoviendo dureza emocional, sino desarrollando resiliencia, responsabilidad y autonomía. Esta idea conecta con la crítica central del artículo: si en casa y en la escuela evitamos sistemáticamente cualquier forma de esfuerzo o incomodidad, estamos formando generaciones estructuralmente incapaces de sostener procesos intelectuales complejos, porque nunca han tenido oportunidad de entrenar esa capacidad. No es que los jóvenes de hoy sean menos inteligentes que los de antes; es que han sido sistemáticamente entrenados, desde múltiples frentes —familia, escuela, redes sociales, plataformas de entretenimiento— para esperar gratificación inmediata y evitar cualquier forma de dificultad sostenida.

Recuperar el coraje de aburrir un poco, para enseñar mucho

La conclusión que se desprende de todo esto no es cómoda, y probablemente generará resistencia entre quienes han construido su identidad profesional alrededor de la innovación pedagógica entendida como espectáculo permanente. Pero hay que decirlo con la misma claridad con la que Savater lo plantea: educar no consiste solamente en agradar, sino en ayudar a crecer. Y ayudar a crecer, muchas veces, implica sostener momentos de dificultad, silencio, concentración y hasta cierto grado de aburrimiento productivo que el algoritmo del entretenimiento jamás toleraría, pero que el desarrollo cognitivo humano necesita de manera imprescindible.

Esto no significa abandonar la tecnología educativa, los recursos digitales ni las estrategias activas de aprendizaje. Significa recuperar el criterio pedagógico para distinguir cuándo esos recursos sirven al aprendizaje profundo y cuándo, en cambio, lo sustituyen. Significa que un docente competente debe tener la libertad —y el respaldo institucional— para decir, sin sentirse anticuado ni fuera de época: "este tema requiere que ustedes lean, piensen y se esfuercen, y no hay atajo gamificado que reemplace ese proceso". Significa, finalmente, que las políticas educativas que hoy se discuten en Perú y en toda la región deben resolver la contradicción de fondo: no se puede exigir pensamiento crítico y comprensión lectora profunda mientras se sigue premiando, en la práctica cotidiana del aula, la espectacularidad por encima del rigor.

El verdadero peligro, como advierte Savater, aparece cuando la educación renuncia al pensamiento profundo y se limita a producir consumidores de información rápida y emociones instantáneas. Ese es el desafío real que enfrentamos: no se trata de elegir entre motivar y exigir, sino de recuperar el coraje de sostener ambas cosas al mismo tiempo, incluso cuando eso signifique, de vez en cuando, aburrir un poco para enseñar mucho.

Fuente: Web del Maestro CMF. (2026). Fernando Savater: «Un profesor no siempre puede convertir todo en espectáculo; hay temas complejos que requieren esfuerzo intelectual». Web del Maestro CMF. https://webdelmaestrocmf.com/portal/fernando-savater-un-profesor-no-siempre-puede-convertir-todo-en-espectaculo-hay-temas-complejos-que-requieren-esfuerzo-intelectual/